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CPS CEO Jean-Claude Brizard is on record saying both that CTU leadership is deciding whether or not to strike, and that “everyone knows that a strike would only hurt our kids.”

I just wanted to educate my boss a little on the history of Chicago, as he is relatively new to the area. Chicago is founded on the hard daily struggle of working people. It is the birth of the labor movement—not a movement just for wages and benefits, but a movement that stopped child labor so that each of the kids in CPS schools could attend school instead of working. It was a movement that stopped the practice of working conditions so unsafe that consumers were eating the actual workers who fell into the mix while they were making hot dogs. It was a movement that fought so that workers could have some tiny measure of time with our families rather than spending all waking hours working for the enrichment of their bosses.

But even more importantly, I wanted to educate Mr. Brizard about what it means to “help or hurt our kids”.
When you make me cram 30-50 kids in my classroom with no air conditioning so that temperatures hit 96 degrees, that hurts our kids.

When you lock down our schools with metal detectors and arrest brothers for play fighting in the halls, that hurts our kids.

When you take 18-25 days out of the school year for high stakes testing that is not even scientifically applicable for many of our students, that hurts our kids.

When you spend millions on your pet programs, but there’s no money for school level repairs, so the roof leaks on my students at their desks when it rains, that hurts our kids.

When you unilaterally institute a longer school day, insult us by calling it a “full school day” and then provide no implementation support, throwing our schools into chaos, that hurts our kids.

When you support Mayor Emanuel’s TIF program in diverting hundreds of millions of dollars of school funds into to the pockets of wealthy developers like billionaire member of your school board, Penny Pritzker so she can build more hotels, that not only hurts kids, but somebody should be going to jail.

When you close and turnaround schools disrupting thousands of kids’ lives and educations and often plunging them into violence and have no data to support your practice, that hurts our kids.

When you leave thousands of kids in classrooms with no teacher for weeks and months on end due to central office bureaucracy trumping basic needs of students, that not only hurts our kids, it basically ruins the whole idea of why we have a district at all.

When you, rather than bargain on any of this stuff set up fake school centers staffed by positively motived Central Office staff, many of whom are terribly pissed to be pressed into veritable scabitude when they know you are wrong, and you equip them with a manual that tells them things like, “communicate with words”, that not only hurts our kids, but it suggests you have no idea how to run a system with their welfare in mind.

When you do enough of this, it makes me wonder if you really see our students as “our kids” or “other people’s children”.
And at that moment, I am willing to sacrifice an awful lot to protect the students I serve every day. I am not hurting our kids by striking, I’m striking to restore some semblance of reasonable care for students to this system. I’m doing to tell you, “No, YOU are the one hurting our children, and you need to STOP because what you are doing is wrong, and you are robbing students of their educational opportunities.

I ask anyone who does remotely care about the kids we teach and learn from and triumph and cheer and cry and grow with., to stand with us and fight for a better future for our kids.

See you on the picket line, my friend.

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Mais alunos, menos professores

Tendo como objetivo analisar as condições de abertura e desenvolvimento do ano escolar 2012/2013 – mais alunos, menos professores e turmas gigantescas… –  e refletir sobre a situação social, política e económica do país e o seu impacto na Educação, tanto nas condições de organização e funcionamento das escolas, como no emprego e estabilidade dos docentes e na capacidade das famílias para que os seus filhos, com sucesso, frequentem a escola, a reunião do SN da FENPROF tomou também decisões sobre “a ação e a luta dos professores em defesa da Escola Pública e dos seus direitos sociais e profissionais”,  que estão, cada vez mais, a ser postos em causa.

Caracterizando a situação atual, Mário Nogueira alertou para a política de asfixia financeira que se abate sobre as escolas e para os números do desemprego a nível nacional (já são mais de 1 300 000 os portugueses sem trabalho) e entre os docentes, referindo os vários setores, do pré-escolar ao profisional e superior, do público ao particular e cooperativo, destacando, neste último caso, os despedimentos coletivos que têm sido provocados pelas entidades patronais.

Crato não conhece o balneário…

O dirigente sindical realçou os temas do desemprego docente e da instabilidade que marca a situação profissional dos docentes com “horário zero”, comentando assim algumas das declarações recentes do responsável do MEC: “Usando uma expressão dos meios desportivos, é caso para dizer que o Ministro Nuno Crato não conhece o balneário, ou seja, não conhece a sala de professores…”

“O ministro da Educação deveria ir a uma escola e tentar perceber qual é o estado de espírito dos professores, num momento em que nem sequer ainda começaram as aulas. Deveria perguntar aos professores o que pensam desta reforma curricular, o que pensam dos mega agrupamentos…”, disse.

“Ainda as aulas não começaram e já é visível o desgaste provocado aos professores”, registou Mário Nogueira, que afirmaria noutra passagem “Projetos nas escolas, para ajudar a combater o insucesso, são miragem… Só se houver “horários zero”. O resto é tudo cortado…”

Números do desemprego:
da fantasia à realidade…

“Onde é que estão os números fantasiosos do desemprego docente, de que falava o Ministro Crato? O MEC deixou de fora mais 40 por cento de professores. Isto é uma fantasia ou, infelizmente, um número bem real?”, interrogou.

Ainda a propósito de números, e da redução de alunos no sistema (14 por cento a menos nos últimos anos, segundo o Ministro), Nogueira sublinhou que “não é isso que dizem os números do GEP/MEC, mas mesmo que assim fosse como é que se justifica, em dois anos, um corte de 56 por cento de professores contratados, num cenário marcado também pela aposentação de cerca de 25 000 docentes desde 2006, com a entrada de apenas 396 docentes para os quadros…”

“Não há professores a mais. Foram, isso sim, tomadas medidas a mais para provocar esta situação de desemprego e instabilidade entre os professores”, acrescentou.

“Vincular” e mandar para rua?…

Nas declarações prestadas aos jornalistas presentes, Mário Nogueira chamou também a atenção para outra contradição do MEC de Nuno Crato: ao mesmo tempo que fala em vincular professores (garantia dada na Assembleia da República) fala da necessidade “inevitável” de reduzir o número de professores nos próximos anos…

O dirigente sindical lembrou que no setor privado quem tem três anos de casa fica efetivo e que o MEC mete na rua profissionais com 20 e mais anos de serviço e não com uns dias de trabalho, como disse o Ministro… “Não é assim que se deve tratar as pessoas. É precio respeitar estes profissionais”.

A clarificação das atividades letivas para os professores dos “horários zero” – “são todas as que envolvem o contacto direto com os alunos” – , a compensação por caducidade (“já vamos em 46 decisões dos tribunais”) e as ofertas de escola (“não pode ser um pronto a vestir, tem que respeitar as regras dos concursos”), são matérias, frisou Mário Nogueira, que a FENPROF quer apresentar  na reunião com o Ministro.

O Orçamento de Estado para 2013 é outra preocupação destacada pela FENPROF. Após cortes sucessivos nos últimos anos, perspetiva-se agora um nove corte na fatia para a Educação de 600 milhões. “Qualquer dia será preciso pagar taxas moderadoras para ir às aulas?…”

Ainda a propósito do OE, Mário Nogueira referiu-se à (também) difícil situação nas instituições do Ensino Superior, revelando que estão previstas, em breve, reuniões da FENPROF com o Conselho de Reitores e o Conselho Coordenador dos Politécnicos.

 

Low performance begins with American racism. Our society, Delpit writes, has a “deeply ingrained bias of equating blackness with inferiority,” and it “seems always ready to identify African Americans with almost all negative behaviors.” At tender ages, black students undergo a series of “microaggressions…small psychic insults” that debilitate them. Black males perform poorly because “our young men have internalized all of the negative stereotypes.” Sometimes black students are invisible, unnoticed, and disrespected, and sometimes they are “hypervisible,” their normal youth behaviors magnified into pathologies. They end up estranged from school culture (“disidentification”), mistrusting their own capacities and fulfilling belittling expectations.

Teachers misinterpret them again and again, Delpit alleges, mainly by disregarding the culture black students inhabit. This is the second cause of low achievement. The classroom is a white, middle-class space often hostile to African American norms. It downplays collaboration, she notes, even though these students need it to “feel more secure and less vulnerable.” It ignores past contributions to learning and science by African Americans. It neglects spirituality, whereas “traditional African education” incorporates “education for the spirit” into everyday lessons.

Delpit assembles classroom anecdotes, including her daughter’s experiences, with research on “stereotype threat” to prove the point. Voices of black students bespeak the demoralizing results, as with the middle schooler who announces, “Black people don’t multiply; black people just add and subtract. White people multiply.” On the other hand, Delpit provides counterexamples of success, for instance, Afrocentric assignments, inspiring teachers who love and sympathize but maintain rigor, and a beloved white teacher whom the students consider “black” for this reason: when asked “how he felt as a white man teaching black history…tears came to his eyes as he answered that when he learned about Emmett Till and other terrible things white people had done to black people, it sometimes made him ashamed to be white.”

Of course, tales and profiles and selective research don’t amount to proof, nor do they serve as grounds for policy revision. Delpit identifies a significant problem—the clash of school culture with African American out-of-school culture—but her racial lens casts it simply as one of respect and morale, not of effective education. She believes that the former produces the latter, for “African American students are gifted and brilliant,” and they would prosper if schools and teachers became sensitive to their culture.

But this translation of teacher sensitivity into student achievement is precisely what remains to be demonstrated. Delpit praises Afrocentric curricula, but her support focuses entirely on inputs and premises, not on outcomes. A unit that instills math by taking racial profiling as the subject wins her admiration, but her only evidence for its effectiveness comes from a student who professes, “now I realize that you could use math to defend your rights and realize the injustices around you.” But what about the math scores those students attain in 12th grade? What grades do they get in first-year college calculus? Delpit claims that schools impart the message that “you must give up identifiably African American norms in order to succeed,” but she never shows that embracing those norms produces higher college enrollment or workplace readiness.

If that evidence doesn’t exist, then Delpit’s argument isn’t with schools. It’s with U.S. history, society, culture, economics. Many pages in “Multiplication Is for White People” suggest that this is, indeed, the case, such as the indignant section on racist actions after Hurricane Katrina. If society at large is racist, though, then schools should receive more credit than Delpit allows. She asserts that “Typical university curricula leave out contributions of people of color to American culture, except in special courses in African American studies,” a flatly false claim. Syllabi in U.S. history, literature, music, and other areas at nearly every campus amply represent African American creators. Her complaint really is that schools haven’t sufficiently countered popular attitudes.

Delpit’s prescription that schools show more respect for African American culture, then, may have the effect of cultivating an adversarial posture among students. If American society is anti–African American, then a “culturally relevant curriculum” necessarily conflicts with it. If high schools offer an Afrocentric curriculum, will students find university offerings uncongenial and drift toward African American studies and away from STEM fields, where job prospects are brighter? Will a high school teacher ashamed of his whiteness alienate students from white college teachers and employers not so ashamed? Delpit notes that yelling is often assumed in African American culture to be a sign of caring, but won’t failing to inform students of the inappropriateness of yelling in public and in workplaces set them up for future tensions?

These are open questions, and this book doesn’t begin to consider them. We might easily dismiss it as an expression of resentment—the shadow of Jim Crow looms on every page—but we do better to take the starting point seriously: we have a culture clash in the classroom. Rather than expounding the pains and injustices and prescribing a “sensitivity” reform, however, let’s examine various schools and curricula on the standard accountability measure. Do they produce graduates who proceed to college and workplace and thrive?

Yes, Mister Director 

A angústia existencial de muitos professores (os que ainda conservam o posto de trabalho) radica na situação de desencanto relativamente à política ou polícia educativa:   por um lado, há quem tente manter a sua missão em parâmetros científico-didácticos e de dignidade socioprofissional, defendendo a quadratura de diálogo; por outro lado, alguns agentes do Poder Central, da confiança do Poder e pelo Poder incentivados e resguardados, foram e vão usurpando espaço de representação e consenso. Assim, retomam as rédeas e os tiques de antigos reitores ou directores, marcando os que não se amoldem à Nova Ordem Escolar ou do Senhor Director, que desprovido de Autoridade Pedagógica e de Escrutínio da Comunidade se refugia e escuda em argumentos e procedimentos de Autoridade Policial. Já se apontam casos de montagem de câmaras de vigilância nas horas activas, por certo mais tecnologicamente avançadas e fiáveis do que os bufos.

Cântico de Régio 

Perante o estado de sítio imposto nalgumas escolas, tornadas lugares de humilhação e confronto, decepção e desconfiança, intriga e incerteza, factoreseducativos, a que se somam a sobrecarga de tarefas e o caos legislativo e regulamentar, assumir o regiano sei que não vou por aí redunda num preço de carreira e em danos de personalidade. Mas um não consciente e animoso supera um sim inconsciente e temeroso. Compreender-se-á, em sede lectiva, o cunho galhardo e camoniano da sentença. É que, efectuado um balanço (crítico e cívico) de séculos de esforço para ilustrar a Grei, eis o momento para uma petição on-line, a enviar ao n.º 107 da Avenida 5 de Outubro, Lisboa.

MINISTÉRIO DOS NEGÓCIOS DA EDUCAÇÃO

A partir da recepção desta carta, sufragada por mais de 100 mil professores e milhões de portugueses, queira Esse Ministério, que tem em marcha acelerada um Plano Anti-Escola Pública (economicista, elitista, dirigista e centralista), mudar o nome da instituição, de forma a harmonizar a cara com a careta, aclarando, com objectividade e frontalidade, o ponto a que chegou o estado da Educação e a educação do Estado. Para tal, fomos buscar inspiração ao ano de 1870, data do Primeiro Ministério e marco desalentador da Geração de 70 ou dos Vencidos da Vida. Não divisamos nome mais ajustado e avisado do que o acima proposto.

Nova Geração de 70

No arranque do Novo Ano Lectivo e em defesa da Comunidade Escolar (submetida a pressões e a depressões) e realmente A Bem da Nação (ainda não vencida, mas enfraquecida), o Grupo dos 11, de novo, se reuniu, num estabelecimento da capital, desta vez, para mais do que jantar e fazer a digestão, verdadeiramente indignado com os rumos da Pátria e os roubos dos apátridas, francamente desiludido com o Rey e o Seu Governo, decididamente apostado em repor os Ideais da Geração de 70 do Séc. XX ou da Revolução de 25 de Abril, tomando por exemplo a Revolução de Avis. Aqui e deste modo se firma e reafirma a vontade de contribuir para a Reposição da Democracia da Inteligência e da Decência, no dia em que também quisemos assinalar o levantamento do Cerco de Lisboa pelos castelhanos, vencidos pela tenacidade dos sitiados e convencidos pela peste negra. Como se lembrará, corria e decorria o três de Setembro de mil e trezentos e oitenta e quatro, conforme as Crónicas de Fernão. Entretanto, soubemos de várias fontes que os castelhanos também mudaram de nome, agora se intitulando de troikanos, mas o assédio é idêntico, vendo-se até, entre as hostes do inimigo, como na antiga luta pela independência e pela soberania, quem deveria acautelar as muralhas. Todos nos levantamos do chão sepulcral, a fim de ajudar a repelir o cerco dos homens da pasta negra. Então, o Mestre apunhalou o conde Andeiro e o povo defenestrou o bispo Martinho. Para que se divulgue nas Portas de Cidade e conste no seio da arraia-miúda:

António Cândido
Carlos Lobo de Ávila
Carlos Mayer
Conde de Arnoso
Conde de Ficalho
Conde de Sabugosa
Eça de Queirós
Guerra Junqueiro
Marquês de Soveral
Oliveira Martins
Ramalho Ortigão

Hotel Braganza, 03/09/2012.

 

Ministry of Education leaves in the unemployment more than 40% of hired teachers

MEC deixa no desemprego mais 40 por cento de professores contratados

Só as colocações em 31 de agosto (anuais) tiveram, em 2 anos, uma redução de 56,1%, correspondendo a 9.699 professores. Esta redução tem ainda maior dimensão quando considerados os docentes contratados, por “oferta de escola” para os TEIP, escolas com contrato de autonomia e outras escolas e agrupamentos, nos termos da lei.

Entretanto, vem aí a chamada BR1 que em 2011 colocou 2.712 professores. Em 2011 esta BR 1 teve lugar em 12 de setembro. Segundo informação do MEC, até à BR5 (em 10 de outubro de 2011), foram colocados 22.399 docentes quando, em 2010, tinham sido colocados 32.330. Houve uma redução de 9.931 (-30,7%), quase 1/3. Em 2011 houve 13 BR, a última das quais em 28 de dezembro.

A FENPROF mantém expetativa negativa de, até esse momento, haver redução de cerca de 18.000 docentes contratados.

O que aconteceu este ano foi propositado, como se referiu. O primeiro momento da estratégia foi o OE para 2012 (a FENPROF, em CI que promoveu em novembro de 2011, denunciou aquela intenção, tendo em conta a redução orçamental prevista). Depois vieram as medidas concretas: 150 mega-agrupamentos; revisão da estrutura curricular; mais alunos por turma; extinção de projetos; encerramento de escolas…
AS CONSEQUÊNCIAS
Chegam agora as consequências:

  • Desemprego, em primeiro lugar! Maiores dificuldades à organização e ao funcionamento das escolas! Menos qualidade de ensino!

Neste quadro tão complexo e difícil, a FENPROF promove as seguintes iniciativas:

  • Funcionamento em todas as sedes e delegações dos Sindicatos da FENPROF de Gabinetes de Apoio aos Professores e Educadores Desempregados e Contratados.
  • Dia 3, segunda, presença nos Centros de Emprego. Apoio aos docentes desempregados aí presentes e denúncia junto da população.
  • Na próxima semana, será requerida a abertura de um processo negocial, nos termos da lei, paraconcretização do regime de vinculação de professores que Nuno Crato anunciou na Assembleia da República em 19 de julho. A FENPROF apresentará proposta concreta e exige que, independentemente dos requisitos que forem fixados, sejam abrangidos os docentes que, deliberadamente, o MEC deixou agora sem colocação e à data do despedimento, reuniam esses requisitos. Se MEC não avançar com este processo de vinculação, Nuno Crato deverá demitir-se e pedir desculpas públicas por ter mentido em sessão parlamentar.

A FENPROF irá ainda requerer a elaboração de uma listagem de atividades concretas que sejam consideradasatividade letiva”, nos termos previstos no ECD, para garantir que professores sem turma atribuída, mas com trabalho direto com os alunos, não se encontram em situação de “horário-zero”. São milhares que estão nesta situação.

Por fim, o Secretariado Nacional da FENPROF reunirá a 6 e 7 (quinta e sexta da próxima semana) e, entre outras ações, estará em cima da mesa a decisão sobre a marcação de uma grande manifestação de professores para 5 de outubro, Dia Mundial dos Professores.

É bom de referir que o problema que está a ser vivido, se enquadra na política geral do atual governo de ataque aos serviços públicos e às funções sociais do Estado, que pretendem privatizar ou concessionar.

Quando ouvimos falar dos problemas na Educação, ou no Serviço Nacional de Saúde, com o ataque que é feito a médicos e enfermeiros, ou na Segurança Social com a ameaça de acabar com as reformas e pensões do sistema público ou, mais recentemente, o ataque ao serviço público de rádio e televisão, estamos a falar da mesma coisa: da política do governo do PSD de Passos Coelho e do CDS de Paulo Portas, que querem destruir o Estado Social no nosso país. Os portugueses terão de se mobilizar cada vez mais para pôr travão a este caminho. Se o não fizerem, eles não deixarão pedra sobre pedra.

To find out, we need more education research. But not just any kind of education research. Education research is dominated by research on the new: new tests, new technologies, new disorders and new fads. But above all, it’s about new markets.

We don’t need to find more things to spend money on; we need to figure out what’s being done now that is not working. That’s why we have to start directing more money toward evaluating standard practices—all the tests and treatments that policymakers are already pushing.

There are many places to start. Value-added assessments are increasingly finding microscopic abnormalities in the teacher lounge called M.U.T.S., or Maybe Underperforming Teachers. Currently we treat them as if they were invasive cancers, with public shaming, firing and school closures. Some elected officials think this is necessary, others don’t. The question is relevant to more than 3.5 million teachers each year. Don’t you think we should know the answer?

Or how about this one: How should we screen for underperforming students? The usual approach, standardized testing, is simple and cheap. But more and more students and parents are opting out of public schools—over five million students attend private schools alone. And 1.5 million are home-schooled. Untold thousands go to virtual schools, where they learn at home in front of computers. These options are neither simple nor cheap. Which is better? We don’t know.

Let me be clear, answering questions like these is not easy. The Department of Education is in fact preparing to take on the question of whether underperforming youngsters can be made to perform like their peers. The trial, which will involve up to 50 million students, will last a decade and surely cost billions of dollars.

Research like this takes more than grant money. For starters, it takes a research infrastructure that monitors what standard practice is—data on what’s actually happening across the country. Because of PISA, we have a clear view for students aged 15, but it’s a lot cloudier for those under or over 15. Basic questions like how common illiteracy is and what testing is done to determine rates of illiteracy are unanswerable.

It also takes a research culture that promotes a healthy skepticism toward standard pedagogical practice. That requires teacher-researchers who know what standard practice is, have the imagination to question it and the skills to study it. These teachers need training that’s not yet part of any education school curriculum; they need mentoring by senior researchers; and they need some assurance that investigating accepted approaches can be a viable option, instead of career suicide.

We have to move quickly. The administrative demands of teaching, on one side, and the competition for school funding on the other, make it increasingly difficult for teachers to instruct students. They become isolated from standard practice, and their ability to study it diminishes. School leaders who are well positioned to study these issues are increasingly directed toward enhancing productivity—questions about how can we do this better, faster or more consistently—instead of questions about whether the practices are warranted in the first place.

Here’s a simple idea to turn this around: devote 1 percent of educational expenditures to evaluating what the other 99 percent is buying. Distribute the research dollars to match the instructional dollars. Figure out what works and what doesn’t. The Institute of Education Sciences (created as part of the Education Sciences Reform Act of 2002) is supposed to tackle questions of direct relevance to students and teachers and could take on this role, but its budget—less than 0.003 percent of total spending on education—is far from sufficient.

A call for more educational research might sound like pablum. Worse, coming from an educational researcher, it might sound like self-interest (cut me some slack, that’s another one of our standard practices). But I don’t need the money. The system does. Or if you prefer, we can continue to argue about who pays for what—without knowing what’s worth paying for.

Last week, the families of 40 Minneapolis students with special needs were informed their children would not be welcomed back to the one-year-old charter Minnesota School of Science, which replaced Cityview Elementary School in August 2011 due to poor standardized test scores, the Twin Cities Daily Planet reports.

Originally, the arrangement stipulated that special education classrooms would remain in the building, and their occupants would remain Minneapolis Public School students in name. A one-year contract required the new charter school to provide opportunities for the special education students — who have autism and Down syndrome, among others — to interact with mainstream peers.

La Directora Nacional del Colegio de Profesores y candidata a la Presidencia de la CUT, Bárbara Figueroa, asistió a la marcha convocada por los estudiantes secundarios, acompañada de una delegación del Magisterio, compuesta por la también dirigente nacional Silvia Valdivia.

A las 11 de la mañana ya se reunían miles de estudiantes secundarios provenientes de diferentes comunas de la Región Metropolitana, para manifestar su rechazo al lucro en la educación y la necesidad de terminar con la administración de la educación pública escolar, la municipalización.

Atendiendo a la resolución del Colegio de Profesores en su última Asamblea Nacional Extraordinaria, de apoyar la movilización de los estudiantes, solidarizando con los secundarios y protegiendo los horarios en las escuelas, las Directoras Nacionales del gremio Bárbara Figueroa y Silvia Valdivia asistieron al punto de encuentro.

La marcha ni siquiera alcanzó a partir cuando las Fuerzas Especiales ya estaban reprimiendo fuertemente a los jóvenes.

Figueroa comentó que “no es posible que el Gobierno se siga negando a la participación ciudadana, los actores sociales, estudiantes, profesores y trabajadores, han demostrado que ya no se quedarán callados ni permitirán que los pasen a llevar, por más represión que les pongan encima”

“Los docentes hemos venido aquí porque las demandas de los estudiantes son también las nuestras” recordó Figueroa y agregó que “desde que en los 80 se introdujo la municipalización los docentes hemos rechazado esta forma de administración pues sólo apunta a profundizar las diferencias sociales”, concluyó Bárbara Figueroa

There is no question that teacher bashing, not just union bashing, has become a preoccupation for many, especially those with a vested financial interest in seeing to it that the education of our children is turned over to for-profit schools.

Or yet

Good teachers need unions, too.

I was an award-winning teacher, and by that I mean that my students won writing awards and scholarships with my guidance. I worked for 39 years in a super school district: great kids, supportive parents, reasonable administrators. However, sometimes parents blamed me for their children’s shortcomings. One dad could not accept his daughter’s laziness and blamed me for her failing grades; some parents felt it was cruel to correct grammar in students’ writing, that it would squash self-esteem.

All these complaints go right to the top, and if I hadn’t had my union representative by my side at meetings, I might have gotten fired years ago. My union protected me from threatening parents and made it possible for me to have what I consider an unusually successful career.

Nothing is more important in K-12 education than the quality of a teacher.

but what makes a good teacher? And how can we make more of them? Amanda seeks answers. In our age of metrics, it is tempting to impose a formula for teaching excellence. As we know from standardized testing of students, data can be useful in charting progress (or slippage) over time and ensuring that no student is left behind. But metrics cannot capture the quicksilver of excellent teaching. For that, more qualitative observation is needed. Amanda explores that complex and controversial process.

For extra credit in understanding where excellence comes from, I recently checked out a book called “Burned In: Fueling the Fire to Teach.” It is a series of short essays by teachers about what motivates them, with an emphasis on how to avoid the too-
common problem of burnout. In the first three years of their careers, half of all teachers get discouraged and quit. That’s an alarmingly high attrition rate. They feel dispirited, disrespected, or out of their depth. They feel impoverished, frustrated, swamped by paperwork and meetings. They usually feel all of those burdens simultaneously.